„In diesem Kurs lernen Sie …“ – eine gängige Formulierung bei der Ankündigung von Veranstaltungen der Erwachsenenbildung. Die Teilnehmenden sollen erfahren, was sie aus dem Kurs, den sie besuchen, mitnehmen. Der Lehrende kann anhand von festgesteckten Lernzielen seine Kursplanung vornehmen, Inhalte und Methoden auswählen und eventuell überprüfen, ob die Ziele erreicht wurden. Doch wie wird ein Lernziel bestimmt – und von wem?

Das Lernziel steht am Ende eines Lernprozesses als dessen nachprüfbar vorhandenes und erwünschtes Ergebnis (Terhart, 2005, S. 111f.). Die bis heute einflussreichste Definition des Begriffs „Lernziel“ stammt von Robert F. Mager: „eine zweckmäßige Zielbeschreibung (…), mit der es gelingt, die Unterrichtsabsichten dem Leser mitzuteilen. Eine gute Zielbeschreibung schließt darüber hinaus eine möglichst große Anzahl möglicher Mißdeutungen aus“ (Mager, 1972, S. 19).

In der Erwachsenenbildung übernimmt die Formulierung des Lernziels nicht zwangsläufig der Lehrende. Im Gegenteil können die Lernenden im Sinne des selbstgesteuerten Lernens ihre (individuellen) Lernziele selbstbestimmt festlegen. Im Gegensatz zum Lernziel ist das Lehrziel als vom Lehrenden vorgegeben zu verstehen. Der Begriff „Lernergebnis“ wird oft synonym zum Begriff Lernziel verwendet, was eine klare Abgrenzung der Begriffe erschwert (Schermutzki, o.J., S. 6). Arnold, Krämer-Stürzl & Siebert (1999, S. 79) verknüpfen die Begriffe wie folgt: „Lernziele sind die möglichst exakte Beschreibung des angestrebten Lernergebnisses“.

Theorien zum Lern-Lehrprozess entstanden im Rahmen der Professionalisierung des Lehrberufs im 20. Jahrhundert. Das Lernziel wird als eines der wichtigen Elemente dieses Prozesses erkannt. Vor allem im Schulunterricht stehen Lernzielformulierung und -kontrolle im Zentrum des pädagogischen Interesses. Als Instrument zur Einordnung von Lernzielen dienen sogenannte Taxonomien. Die in der Pädagogik bekannteste stammt von dem US-Amerikaner Benjamin Bloom (1913–1999). Er unterscheidet Lernziele nach Niveaus; Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl ergänzen später die Aufteilung in kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele (Anderson, Krathwohl & Airasian 2000. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives). Bis in die 1970er Jahre waren Lehrziele maßgeblich für die Unterrichtsplanung. Mit der lernzielorientierten oder curricularen Didaktik entstand in den 1980er Jahren in Deutschland ein Ansatz, der die Formulierung von Lernzielen ins Zentrum der Unterrichtsplanung stellte, um damit eine rational planbare Zielorientierung als Grundlage für gelingenden Unterricht zu schaffen (Terhart, 2005, S. 35).

„Ziele, zu denen keine Wege führen, sind ebenso sinnlos wie ein Methodengebrauch, der nicht weiß, was und wohin er eigentlich will“, so Ewald Terhart (2005, S. 33). Das Bild vom Weg, den Lernende beschreiten, macht deutlich, dass ein Ziel vorgegeben sein muss, sonst fehlt die Orientierung für andere Eckpunkte des Lernprozesses: Mit dem Ziel vor Augen kann eine Lehrende auswählen, welche Inhalte sie mit welchen Methoden vermitteln will und damit auch den Weg zum Ziel planen. Auch für Lernende ist es wichtig, das Ziel zu kennen: Diese Vorgabe kann sie motivieren, sie können anhand dessen selbst überprüfen, wie weit sie das Ziel erreicht haben. Lernen wird transparenter und vergleichbarer, wenn Ziele klar definiert vorgegeben sind.

Wie formuliert der Kursleiter die Lernziele für seine Veranstaltung? Die lernzielorientierte Didaktik bedient sich hier eines streng formalistischen Vorgehens. Von übergeordneten Grobzielen werden Feinziele abgeleitet (Tabelle 1), die alle auf ein Raster, etwa die Bloomsche Lernzieltaxonomie (Abbildung 1) bezogen werden können. 

Video 1: Die Bloomsche Taxonomie in neuer Erscheinungsform: Lernziele - Kompetenzen in Kategorien on Vimeo (Jörg Lohrer, rpi-virtuell (CC BY-NC-SA)) 

 Schematische Formulierungsvorgaben helfen, die Lernziele möglichst eindeutig zu formulieren. Dabei sollen nur beobachtbare Vorgänge beschrieben werden. Schließlich kann nur so überprüft werden, ob und wie weit Lernziele erreicht wurden.

 Das Setzen von Zielen als Ergebnis des Lernprozesses impliziert in didaktischer Hinsicht die Kontrolle des Erfolgs. So steht am Ende des Lernprozesses die Überprüfung mittels einer „Lernzielkontrolle“, etwa in Form eines Tests.

Lernziele sind untrennbar mit Lerninhalten verknüpft. Wer Lernziele formuliert, wird nicht ohne die Nennung von Inhalten auskommen. Zudem müssen Handlungen beschrieben werden, anhand derer nachvollziehbar wird, ob die im Lernziel angestrebte Kompetenz erworben wurde. Deshalb sollten Lernziele

• verständlich
• eindeutig
• inhaltsbezogen

sein. Die formulierten Lernziele müssen neben einer Inhalts- auch eine Verhaltenskomponente enthalten, denn nur anhand sichtbarer Verhaltensweisen sind die im Lernprozess entwickelten Kompetenzen messbar und damit der Lernerfolg überprüfbar.

Lernziele bauen aufeinander auf, manche stellen die Voraussetzung dar für die Erreichung des nächsten Lernziels. Unterschieden werden meist Grob- und Feinlernziele; welche Funktion Lernziele haben, hängt auch von der Planungsphase der jeweiligen Veranstaltung ab (Tabelle 1).

Die Festlegung von Lernzielen bzw. Lernergebnissen nach sogenannten Taxonomien erleichtert Angaben zum Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe, da eine hierarchische Einordnung von Kompetenzen vorgegeben wird. Zudem werden Lernergebnisse vergleichbar.

Die gebräuchlichste Lernzieltaxonomie von Bloom unterscheidet sechs Niveaustufen:

• Wissen,
• Verstehen,
• Anwenden,
• Analysieren,
• Synthetisieren,
• Beurteilen.

Jede Stufe baut auf die jeweils vorherige auf. Blooms Taxonomie, die sich nur auf kognitive Lernziele bezog, wurde in der Folge erweitert um eine Einteilung in Dimensionen:

• kognitive Lernziele beziehen sich auf Denken, Wissen, Problemlösen, Kenntnisse und intellektuelle Fähigkeiten,
• affektive Lernziele beziehen sich auf die Veränderung von Interessenlagen, auf die Bereitschaft, etwas zu tun oder zu denken und auf die Entwicklung dauerhafter Werthaltungen,
• psychomotorische Lernziele beziehen sich auf die manipulativen und motorischen Fertigkeiten.

Für die Formulierung von Lernzielen bzw. Lernergebnissen gelten folgende allgemeinen Hinweise:

• Der Lernende ist Subjekt.
• Beschrieben wird ein beobachtbares Verhalten.
• Ein aktives Verb beschreibt, was der Lernende mit dem Lernziel erreichen soll (möglichst am Satzende).
• Es gibt Angaben, worauf sich dieses Können bezieht.
• Es gibt Angaben zur Art der Leistung, anhand derer der Lernerfolg überprüfbar ist.

Im Zuge der europaweit angestrebten Vergleichbarkeit von Bildungsinhalten und -abschlüssen vollzieht sich ein „Paradigmenwechsel“ (Fuchs, 2012, S. 3) von der Lernzielorientierung hin zur Lernergebnisorientierung; eine Bewegung, die im Hochschulbereich mit dem Bologna-Prozess bereits weiter fortgeschritten ist und die Erwachsenenbildung erst nach und nach erfasst. Die Lernergebnis- oder Outcome-Orientierung stellt die erworbenen Kompetenzen am Ende des Lernprozesses in den Fokus; andere Faktoren wie Lernort, -dauer, -weg und -methoden bleiben unberücksichtigt. Anhänger der Lernergebnisorientierung betonen: „So sind Lernergebnisse präziser, leichter zu formulieren und klarer als Lernziele“ (Kennedy nach Fuchs, 2012, S. 5).

Kritiker lehnen hingegen die enge Zweckgebundenheit des Ansatzes ab und fürchten, dass kein Raum für die individuelle Ausgestaltung von Lehr-Lernprozessen bleibt und Lernen zu sehr in Bezug auf die ökonomische Verwertbarkeit gesehen wird (Dehnbostel, 2011).

Die Orientierung an Lernzielen (engl. Learning Objectives) hat vor allem in der US-amerikanischen Didaktik eine lange Tradition, die auf die breite Rezeption der Bloomschen Lernzieltaxonomien zurückgeht. Die Europäische Gemeinschaft hat sich in der Agenda von Lissabon in Bezug auf die Bildung der EU-Bürgerinnen und -Bürger vorgenommen, bis 2020 größere länderübergreifenden Mobilität und mehr Transparenz in der Bildung zu schaffen. Dies soll erreicht werden durch die Orientierung an den Lernergebnissen (engl. Learning Outcomes), die innerhalb der weiterhin unterschiedlichen Bildungssysteme in den EU-Mitgliedsstaaten erzielt werden. Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen – englisch knowledge, skills, competencies – sind leichter zu vergleichen als deutsches Abitur und französisches Baccalauréat. Besonders in der beruflichen Aus- und Weiterbildung werden diese Ideen bereits umgesetzt. Orientierung bietet der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR).  

Arnold, R., Krämer-Stürzl, A. & Siebert, H. (1999). Dozentenleitfaden. Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung und Erwachsenenbildung. Berlin: Cornelsen.

 Döring, S. (2010). Formulierung von Lernzielen. Didaktische Handreichung. Abgerufen von http://www.fdbio-tukl.de/assets/files/fd_documents/planungshilfen/Handreichung_Formulierung%20von%20Lernzielen_secolayout_100302.pdf(25.08.2016)

 Fuchs, S. (2012). Leitfaden zur Formulierung von Lernergebnissen in der Erwachsenenbildung. Abgerufen von https://www.mvhs.de/fileadmin/user_upload/importiert/8748/3125fa33225.pdf (25.08.2016)

  im Brahm, G. (2016). Zur Formulierung und Operationalisierung von Lernzielen. Abgerufen von https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/planung-durchfuehrung-kompetenzorientierter-lehre/lehr-und-lernziele/formulierung-und-operationalisierung (24.08.2016)

 Mager, R. F. (1972). Lernziele und programmierter Unterricht (35. Aufl.). Weinheim: Beltz.

 Schermutzki, M. (o.J.). Learning outcomes – Lernergebnisse: Begriffe, Zusammenhänge, Umsetzung und Erfolgsermittlung. Abgerufen von http://www.fibaa.org/fileadmin/uploads/content_uploads/schermutzki_learning_outcomes.pdf (15.11.2017)

 Terhart, E. (2005). Lehr-Lern-Methoden (4. Aufl.). Weinheim: Juventa